O principal destino de arte moderna na Suécia. Aberto todos os dias de 10h às 18h no inverno.
Obras e dias
1º de agosto — 1º de dezembro
A vida que eu mereço
1º de agosto — 1º de dezembro
Teatro de operações
1º de outubro — 1º de dezembro
De Signac a Matisse
1º de outubro — 1º de dezembro
“Ciborgues, como definido pela autora Donna Haraway, são irreverentes. Eles não lembram o cosmo.”
Com sete andares de arquitetura impressionante, o UMoMA exibe exposições de arte contemporânea internacional, às vezes junto com retrospectivas artísticas históricas. Questões existenciais, políticas e filosóficas são intrínsecas ao nosso programa. Como visitante, você está convidado a participar das visitas guiadas, debates com artistas, palestras, exibições de filmes e outros eventos gratuitos
As exposições são produzidas pelo UMoMA em colaboração com artistas e museus de todo o mundo e costumam atrair atenção internacional. O UMoMA recebeu uma congratulação especial da premiação European Museum of the Year e esteve entre os principais candidatos ao prêmio de Museu Sueco do Ano e ao Council of Europe Museum Prize.
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Novidade (out02): FAQ
Novidade (set02): br.ispell 3.0 beta
Novidade: (jul02) Open Office
Esta � a vers�o 2.4 (outubro de 1999) do dicion�rio br.ispell do portugu�s falado no Brasil (talvez fosse melhor dizer vocabul�rio, no entanto o jarg�o do ispell � dictionary). Para obt�-lo, basta fazer o download do arquivo br.ispell-2.4.tar.gz aqui presente.
Este dicion�rio est� dispon�vel sob os termos da licen�a GNU GPL . Ele pode ser utilizado livremente por qualquer pessoa para fins de checagem ortogr�fica de quaisquer textos via ispell. Ele pode tamb�m ser utilizado livremente por qualquer pessoa para quaisquer outros fins, desde que o trabalho resultante permane�a livremente redistribu�vel.
Estamos fazendo o poss�vel para que o dicion�rio seja o mais completo e correto poss�vel, n�o obstante h� varios problemas conhecidos que est�o comentados ao longo destas p�ginas. Envie cr�ticas, d�vidas e coment�rios a ueda@ime.usp.br (Ricardo Ueda Karpischek).
Hist�rico
A primeira vers�o foi desenvolvida em 1995. Ela contava com um vocabul�rio relativamente extenso, mas com muitas lacunas. Na ocasi�o o Arnaldo Mandel sugeriu enriquec�-lo com outro
Hist�rico
A primeira vers�o foi desenvolvida em 1995. Ela contava com um vocabul�rio relativamente extenso, mas com muitas lacunas. Na ocasi�o o Arnaldo Mandel sugeriu enriquec�-lo com outro dicion�rio desenvolvido em Portugal (veja a p�gina do Jos� Jo�o Almeida), ap�s um trabalho de adapta��o. Esse trabalho come�ou a ser feito, mas acabamos n�o o completando.
De l� para c� diversas pessoas interessaram-se por esse dicion�rio, mas n�o pudemos fazer nada al�m de envi�-lo naquela forma incompleta e indicar o do Jos� Jo�o. A partir da segunda vers�o entretanto ele tornou-se bem mais completo e �til, e de l� para c� vem sendo continuamente aprimorado.
Desde a primeira vers�o os verbos foram tratados separadamente atrav�s do conjugue , que agora conta com um banco de 4000 verbos, e que � capaz de gerar as conjuga��es completas de todos eles. Para os demais voc�bulos mantemos suas ra�zes e as regras de flex�o em g�nero e grau, por exemplo
afilhad:a,as,o,os av�:,s
Entre as pessoas que ao longo do tempo colaboraram com os trabalhos das mais diversas formas est�o:
Alair Pereira do Lago (alair@ime.usp.br)
Alexandre Oliva (oliva@lsd.ic.unicamp.br)
Alair Pereira do Lago (alair@ime.usp.br)
Alexandre Oliva (oliva@lsd.ic.unicamp.br)
Arnaldo Mandel (am@ime.usp.br)
Carlos Alberto de Pian (carlos@trieste.fapesp.br)
Carlos Juiti Watanabe (juiti@ime.usp.br)
Cesar Scarpini Rabak (csrabak@ipt.br)
Fernando Rosendo (ileizch@technologist.com)
Daniel Martins (daniel@angola.grante.ufsc.br)
Dion�sio Bueno
Edson Sardella (sardella@email.fc.unesp.br)
Imre Simon (is@ime.usp.br)
Jacques Exelrud (exelrud@homeshopping.com.br)
Jos� Jo�o Almeida (jj@di.uminho.pt)
Jos� Artur Quilici Gonzalez (gonzalez@lme.usp.br)
Jorge L. deLyra (delyra@fma.if.usp.br)
Jo�o Carlos Mendes Luis (jonny@jonny.eng.br)
Ken Beesley (Ken.Beesley@xerox.fr)
Paulo Eduardo Neves (neves@inf.puc-rio.br)
Pedro Vazquez (vazquez@iqm.unicamp.br)
Rafael Laboissiere (rafael@icp.inpg.fr)
Rogerio Brito (rbrito@roger.net)
Roberto Hirata Jr (hirata@ee.tamu.edu)
Rosane de S� Amado
Marcelo A. Trindade (trindade@mec.puc-rio.br)
Marco Cabral (mcabral@labma.ufrj.br)
Marcos Tadeu (marcos@microlink.com.br)
Peter Lyman (plyman@sims.berkeley.edu)
Peter Lyman (plyman@sims.berkeley.edu)
Tomasz Kowaltowski (tomasz@dcc.unicamp.br)
Waldemar Ferreira Neto
Wanderlei Antonio Cavassin (cavassin@conectiva.com.br)
Yoshiharu Kohayakawa (yoshi@ime.usp.br)
�queles de quem eu eventualmente estiver esquecido pe�o desculpas; irei acrescent�-los � lista assim que me lembrar ou for lembrado dos seus nomes. O Wanderlei Cavassin montou o RPM do br.ispell para o Red Hat em portugu�s da Conectiva. O Rafael Laboissiere � o mantenedor do pacote ibrazilian da distribui��o Debian. O Jo�o Carlos Mendes Luis foi quem empacotou o br.ispell para o FreeBSD . Nestes tr�s sistemas operacionais (citados aqui na ordem cronol�gica dos empacotamentos) o br.ispell figura como componente oficial. O Alexandre Oliva adaptou o br.ispell para o formato do aspell e disponibilizou pacotes RPM em http://www.ic.unicamp.br/~oliva/snapshots/aspell-pt_BR/
Como Contribuir
Qualquer contribui��o, de qualquer pessoa, � bem-vinda e ser� inclu�da no dicion�rio. Contribui��es podem ser feitas na forma de listas de palavras ou de textos em l�ngua portuguesa. As pessoas que contribu�rem precisam estar cientes dos termos da licen�a GNU GPL e de acordo que o material que disponibilizarem seja inclu�do num dicion�rio distribu�do com essa licen�a. Em caso de d�vidas favor enviar um email para ueda@ime.usp.br.
Caracter�sticas e problemas
Este dicion�rio foi desenvolvido
principalmente atrav�s do levantamento manual, palavra por palavra, do vocabul�rio em uso no Brasil, ou ao menos aqui em S�o Paulo. Por esse motivo � natural que restem lacunas, que no entanto aos poucos v�o sendo preenchidas e s�o cada vez mais raras, a ponto de podermos dizer que o dicion�rio na sua atual forma est� pr�ximo de estar completo, no sentido de conter os termos de uso mais frequente.
A fim de facilitar o levantamento e a eventual revis�o vocabular, o trabalho foi desenvolvido organizando as palavras em classes sem�nticas, e acumulando as flex�es em g�nero e grau numa mesma entrada. Isso poder� tornar poss�vel no futuro a cria��o de diversas vers�es desse dicion�rios, espec�ficas para determinadas �reas do conhecimento. Seguem dois pequenos excertos do dicion�rio assim organizado:
# Cardinais um dois tr�s quatro cinco seis (etc) # La�os familiares afilhad:a,as,o,os av�:,s av� bisav:�,� bisnet:a,as,o,os (etc)
Um problema que permanece � a revis�o (por fazer) das conjuga��es dos verbos. Cerca de 80% do conte�do do dicion�rio n�o foi digitada ou coletada em textos, nem sequer revisada. Foi inferida heuristicamente atrav�s do conjugador de verbos conjugue . O trabalho de revis�o que necessita ser feito nesse campo � bastante amplo, n�o obstante muitos progressos vem sendo obtidos de forma localizada.
Open Office
Aten��o: o arquivo pt_BR.aff foi corrigido no dia 13/7/2002, se a sua c�pia for mais antiga fa�a um upgrade.
Aten��o: o arquivo pt_BR.dic foi corrigido
Aten��o: o arquivo pt_BR.dic foi corrigido no dia 19/7/2002, se a sua c�pia for mais antiga fa�a um upgrade.
V�rias pessoas perguntaram sobre o uso do br.ispell no Open Office. Eu estava aguardando que algu�m fizesse a convers�o, mas os emails come�aram a acumular-se. Assim, acabei escrevendo um script de convers�o. Para usar o br.ispell no Open Office s�o necess�rios apenas os dois arquivos seguintes:
Arquivo de afixos para o Open Office (gzip)
Dicion�rio para o Open Office (gzip)
Ou:
Os dois juntos, zipados
Para descomprimir os dois primeiros use o gunzip:
$ gunzip pt_BR.aff.gz $ gunzip pt_BR.dic.gz
Para que o openoffice opere com esses arquivos, siga as instru��es do mini-howto que se encontra em http://oobr.querencialivre.rs.gov.br e/ou siga a seguinte receita enviada pelo Cl�udio Ferreira Filho:
1) Descompacte os dois arquivos e copie os arquivos pt_BR.dic e pt_BR.aff para o diret�rio
Descompacte os dois arquivos e copie os arquivos pt_BR.dic e pt_BR.aff para o diret�rio <Dir_Install>\OpenOffice.org1.0\user\wordbook 2) Crie/edite o arquivo dictionary.lst, no mesmo diret�rio, adicionando a linha : DICT pt BR pt_BR 3)Entre no menu : Tools… +-> Options… +-> LanguageSetting: +-> Languages: Selecione Portugu�s do Brasil +-> WritingAids: no primeiro edit, use os menus e escolha a op��o Portugu�s (BR).
O Winston Leibon avisa: n�o esque�a de rodar o instalador de dicion�rios.
Al�m disso, o Olivier Hallot enviou-nos tamb�m o seguinte link: http://whiteboard.openoffice.org/lingucomponent/download_dictionary.html
Bem, com todas essas dicas acho que ficou f�cil…
Agrade�o todos os que contataram-me por conta desse assunto. Em particular, agrade�o ao Olivier Hallot, ao Cleber Gon�alves e ao Claudio Ferreira Filho, ao Winston Leibon e ao Nicolau A. S. Rodrigues.
Alguns links
P�gina do ispell: fmg-www.cs.ucla.edu/ficus-members/geoff/ispell.html
br.ispell: br.ispell-2.4.tar.gz
Arquivo affix br.aff do br.ispell.
DICT http://www.dict.org/ (cont�m apontadores para dicion�rios online).
P�gina do Jos� Jo�o Almeida: http://www.di.uminho.pt/~jj/pln/pln.html .
Recursos de Processamento Computacional da L�ngua Portuguesa http://www.linguateca.pt/recursos.html .
Projeto Tycho Brahe de portugu�s hist�rico http://www.ime.usp.br/tycho/
The Internet Dictionary Project http://www.june29.com/IDP/ .
Vocabul�rio Ortogr�fico da L�ngua Portuguesa, nova edi��o da Academia Brasileira de Letras http://www.academia.org.br/ortogra.htm .
Dicion�rio Universal da L�ngua
Alguns links
P�gina do ispell: fmg-www.cs.ucla.edu/ficus-members/geoff/ispell.html
br.ispell: br.ispell-2.4.tar.gz
Arquivo affix br.aff do br.ispell.
DICT http://www.dict.org/ (cont�m apontadores para dicion�rios online).
P�gina do Jos� Jo�o Almeida: http://www.di.uminho.pt/~jj/pln/pln.html .
Recursos de Processamento Computacional da L�ngua Portuguesa http://www.linguateca.pt/recursos.html .
Projeto Tycho Brahe de portugu�s hist�rico http://www.ime.usp.br/tycho/
The Internet Dictionary Project http://www.june29.com/IDP/ .
Vocabul�rio Ortogr�fico da L�ngua Portuguesa, nova edi��o da Academia Brasileira de Letras http://www.academia.org.br/ortogra.htm .
Dicion�rio Universal da L�ngua Portuguesa (vers�o online) http://www.priberam.pt/DLPO/ .
Um conjugador de verbos poliglota feito para mswindows (comercial): http://www.puterweb.com/conjugue/ . O conhecido tradutor Globalynk possui tamb�m um conjugador de verbos embutido.
Outros dois conjugadores de verbos: o “conver” ( http://jacui.inf.ufrgs.br/~emiliano/conver/index2.html ) e o “conjug” ( http://anonimo.isr.ist.utl.pt:8080/~etienne/conjug_form.html ).
O NUPILL possui muitas obras de Literatura em forma digital: http://www.cce.ufsc.br/~nupill .
Outras obras de literatura podem ser encontradas no site da Escola do Futuro:
Outras obras de literatura podem ser encontradas no site da Escola do Futuro: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/literatura/obras.html.
Cam�es, Castro Alves e muitos outros est�o no Jornal da Poesia ( http://www.secrel.com.br/jpoesia/ ).
Projeto Joaquim Nabuco da UFPE, com alguns livros online: http://www.di.ufpe.br/~nabuco .
Parte da obra de Gon�alves Dias pode ser encontrada em http://www.gd.g12.br/port/gdias/poesias.html .
FLiP 3 online: http://www.flip3.pt/online (link indicado por Carlos Amaral da Priberam Inform�tica).
Dicion�rios da Porto Editora http://www.portoeditora.pt/dol/ (link indicado por Margarida Costa da Porto Editora).
Notas
1. O ispell mant�m o dicion�rio numa forma apropriada para a consulta ser eficiente. Esse � o arquivo br.hash, que deve ser colocado no diret�rio em que o ispell espera encontr�-lo (em geral /usr/lib/ispell). O arquivo .hash � constru�do a partir do arquivo “affix” (br.aff) que define as regras de aplica��o de afixos �s palavras, e da lista de palavras com indica��es de quais regras aplicar em cada palavra.
2. Para especificar o dicion�rio br ao ispell, use a op��o -d (por exemplo “ispell -d br texto.txt”). Voc� pode manter listas particulares de palavras, extendendo o .hash da distribui��o. Um modo simples de fazer isso � coloc�-las todas, uma por linha, num arquivo chamado .ispell_words no seu diret�rio home.
3. O Paulo Eduardo Neves nos mandou uma receita muito boa de como usar o ispell dentro do Emacs.
. O Marcelo Trindade e o Edson Sardella mandaram-nos algumas dicas sobre o uso do ispell e do br.ispell em ambientes DOS e WINDOWS:
Do Marcelo:
O Ispell for DOS/Windows (ispellw32.zip) que funciona em portugues (ou seja,
que aceita caracteres 8bit) pode ser encontrado na pagina seguinte:
http://www.ntg.nl/ispell-dutch96/
No entanto, tive dificuldade em montar o hash usando o buildhash incluido
neste zip. O que fiz entao foi compilar o hash usando os teus arquivos
(usando buildhash do ispell-3.1 UNIX) e o transferi para Windows.
Ele estah funcionando bem
para mim (em ingles, frances e portugues).
Do Edson:
Descobri um site onde pode podes encontrar o ispell32
para windows. Eh o chamado 4allTeX. Possui um apelo
grafico muito bacana.
http://4tex.ntg.nl
Outro corretor ortografico eh o do WinEdt. Funciona somente
com este (poderoso) editor de texto para (La)TeX e HTML.
Inclusive existe dicionario em portugues.
http://www.winedt.com
Do Daniel Martins
O
PAPEL
DO
PROFESSOR
NA
PERSPECTIVA
DO
ENSINO
HÍBRIDO
Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos
*
https://orcid.org/0000-0001-5529-4606
Nancy dos Santos Casagrande
**
https://orcid.org/0000-0003-1501-5216
Como citar este artigo:
BASTOS, N. M. O. B.; CASAGRANDE, N. dos S. A contação
de histórias: o papel do professor na perspectiva do ensino híbrido.
Todas as Le-
tras – Revista de Língua e Literatura
, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2021.
DOI 10.5935/1980-6914/eLETDO2114607
Submissão:
junho de 2021.
Aceite:
junho de 2021.
Resumo:
Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de his-
tórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de
contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores
envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pande-
mia da Covid-19, que pressupõe a adoção do ensino híbrido.
Palavras-chave:
Contação de histórias. Interlocutores. Professores. Ensino hí-
brido. Pandemia.
*
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil.
E-mail
: nfbastos@pucsp.br
**
PUC-SP, São Paulo, SP, Brasil.
E-mail
: nancy.casagrande@gmail.com
3
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO
Todas as Letras
, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2021
DOI 10.5935/1980-6914/eLETDO2114607
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apossarmo-nos de inimagináveis avanços tecnológicos” (SCHCOLNIC; BEZER-
RA, 2008, p. 10), entretanto, paramos para ouvir uma história bem contada ou
para contar uma história para uma criança ao colocá-la para dormir. As histó-
rias fazem parte do patrimônio da humanidade, com elas as crianças reconhe-
cem o fantástico, o “faz de conta”, e é por meio delas que constroem seu
psiquismo.
Nessa perspectiva, Sisto (2007, p. 39) afirma que a importância de contar
histórias está na união de muitas artes: “da literatura, da expressão corporal, da
poesia, da música, do teatro […]”, não existindo uma maneira única de contar
histórias, afinal cada contador conta a seu modo uma mesma história. Todavia,
essa atividade requer certas habilidades que se tornam essenciais, como conhe-
cimento acerca da história, a capacidade de estabelecer empatia entre os inter-
locutores, a preocupação com a linguagem não verbal, sem levar em conta,
ainda, o contexto atual, que requer a habilidade de se situar num tempo-espaço
diferenciado, em função da modalidade híbrida, adotada pela escola. Piza (2006,
p. 19) destaca, na atividade de contar histórias, a influência do “[…] narrar na
expressão do corpo, na tonalidade da voz e no olhar do contador para com os
seus ouvintes”. Dessa forma, Sisto (2012, p. 101) assevera que “[…] o contador
de histórias é um todo orgânico que se expressa pela voz, pelo corpo e pelas ex-
pressões faciais […]”.
É válido destacar que, de acordo com Busatto (2003, p. 9), “[…] o contador de
histórias empresta seu corpo, sua voz e seus afetos ao texto que ele narra, e o
texto deixa de ser signo para se tornar significado”. Nesse contexto, destaca-se
a importância de os professore-contadores de histórias dominarem o conheci-
mento de que a comunicação não verbal interfere forte e positivamente na reali-
zação da atividade de contar histórias.
Silva
et al
. (2000, p. 53) ressalta que a comunicação não verbal,
[…] exerce fascínio sobre a humanidade desde seus primórdios, pois envolve
todas as manifestações de comportamento não expressas por palavras, como
os gestos, expressões faciais, orientações do corpo, as posturas, a relação de
distância entre os indivíduos e, ainda, a organização dos objetos no espaço.
Lemos (2006, p. 3) destaca que “a comunicação não verbal é uma fonte mui-
to rica em mensagens que incide sobre a comunicação verbal […]”, posto que, os
sinais não verbais podem: confirmar, complementar ou mesmo contradizer a
mensagem verbalizada. Para Guiraud (2001), é por meio de gestos, expressão
facial, entoação de voz, postura, que os seres podem transmitir mensagens,
ideias e emoções. De acordo com o propósito, os códigos corporais sugerem di-
ferentes tipos, sendo eles: “[…] os substitutos da linguagem articulada, nos
quais o gesto e a mímica suprem os sons, linguagem dos surdos-mudos […]” e
os “[…] auxiliares da linguagem articulada, nos quais os gestos ou outros movi-
mentos do corpo acompanham a fala”, conforme Guiraud (2001, p. 6).
De acordo com as afirmações acima, Brenman (2012, p. 105) destaca que “as
entonações vocais registram uma infinidade de emoções, que são constante-
mente alimentadas pelas reações dos ouvintes”. O autor acrescenta ainda que
“a voz, por sua vez, não trabalha sozinha, ela reverbera em todo o corpo do con-
tador: os olhos, os gestos, a expressão facial. O narrador oral é um artista da voz
e do gesto”
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Todo esse panorama torna evidente a estreita ligação entre os aspectos da
linguagem não verbal e a contação de histórias. Nesse sentido, é indiscutível que
a apropriação do conhecimento dessa linguagem amplia a percepção do profes-
sor como contador de histórias com relação às interações, aumentando a quali-
dade da atividade na hora do conto. É importante mencionar que contar histórias
requer um domínio do gênero teatral – cênico e dramático – em sua dimensão
performática, ainda que o foco maior seja apenas a voz e o texto, projetados no
espaço, para atingir uma plateia.
a
estrutura
da
Contação
de
histórias
Conteúdo
O ato de contar histórias é uma das práticas mais remotas de que se tem
registro da humanidade e se inicia muito antes da invenção da escrita. Suas
motivações são variadas, para se divertir, ensinar, rememorar, ou simplesmente
para passar o tempo. Os povos da Antiguidade contavam histórias para passa-
rem informação e assegurarem a perpetuação daquele conhecimento, assim,
elas eram passadas de geração a geração. Mesmo com toda a tecnologia, a tra-
dição do conto oral ainda se mantém. O ser humano conta histórias desde o
início do desenvolvimento das habilidades de comunicação e da fala. Esses mo-
mentos promoviam e, hoje, pode-se assegurar que ainda promovem, união, con-
fraternização e troca de experiências.
As histórias despertam a imaginação, as emoções, o interesse, as expectati-
vas… ouvir uma história e/ou contá-la e recontá-la é uma maneira de preservar
a cultura, os valores e compartilhar o conhecimento. O primeiro contato da
criança com o texto, geralmente, é por meio das histórias apresentadas, oral-
mente, por pais e familiares. Elas podem ser contadas em diversas ocasiões,
como ao acordar, durante uma tarde chuvosa, antes de dormir, preparando
para um sono tranquilo e restaurador… Essa prática é extremamente importante.
É o início do processo de aprendizagem.
Ouvir histórias desenvolve o pensamento crítico e oferece às crianças a pos-
sibilidade de conhecer um mundo encantador, mas também cheio de conflitos e
dificuldades que precisam ser enfrentados. Segundo o professor Josep Maria
Puig (1998, p. 69).
[…] a criança, quando ouve histórias, consegue perceber as diferenças que mos-
tram os personagens bons e maus, feios e bonitos, poderosos e fracos, facilita à
criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou do
convívio social. Através deles a criança incorpora valores que desde sempre re-
gem a vida humana.
Nas palavras de Abramovich (2005 [1989], p. 17)
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes como: a
tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a insegu-
rança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas
provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, signifi-
cância e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar.
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No ato da contação de histórias, a criança se identifica com os personagens.
Essa identificação desperta várias emoções e faz que ela externe seus sentimen-
tos e vença o medo, a angústia, a timidez. Além disso, a contação de histórias
aguça a curiosidade dos alunos e desperta-lhes o interesse em conhecer histó-
rias. A tendência é que se tornem habilidosos leitores, facilitando o processo
ensino-aprendizagem.
O hábito de ouvir histórias desde cedo ajuda na formação de identidades: no
momento da contação, estabelece-se uma relação de troca entre contador e
ouvintes, o que faz com que toda a bagagem cultural e afetiva desses ouvintes
venha à tona, assim, levando-os a ser quem são. “Contar histórias é uma arte
porque traz significações ao propor um diálogo entre as diferentes dimensões
do ser” (BUSATTO, 2003, p. 10).
Forma
Nos estudos de Torres e Tettamanzy (2008, p. 5), tem-se pela expressão “con-
tação de histórias” que
[…] não existe gramaticalmente. O termo é uma expressão relativamente recen-
te, livremente traduzida e adaptada de países de língua castelhana “cuenta-
cuentos”, que pode significar tanto o ato de se contar histórias, quanto o próprio
contador. Na língua inglesa, temos o termo “Storytelling” que é o ato, ou capa-
cidade de se narrar um fato, ou história, de improviso, ou planejadamente,
usando diversos tipos de recursos, ou um apenas. Os termos que se encon-
tram fora do uso oficinal da língua, mesmo que nela não encontrem referência
nos dicionários e acordos ortográficos, sim, fazem parte da nossa língua, desde
que não seja um erro ortográfico, ou de construção verbal.
Coelho (1999, p. 47) afirma que
[…] antes de narrar a história deve-se abrir espaço para uma boa conversa. Por
exemplo, se a história gira em torno de animais domésticos e começa-se diaria-
mente, os ouvintes poderão interromper dizendo: eu também tenho um gato, um
cachorro, um passarinho, o que for.
A autora reforça que o espaço para as crianças falarem antes da narração é
indispensável. Nesse momento, o professor-contador conhece melhor as crian-
ças e concede-lhes a oportunidade de falar. Isso as acalma, preparando-as para
a aventura.
Coelho (1999) assevera que o contador precisa ser habilidoso, é necessário
“entrar” na história e levar junto todos os ouvintes. Diversos recursos, como
imagens, sons, instrumentos musicais, materiais alternativos, devem ser utili
–
zados para que o momento seja ainda mais aprazível. Algumas dicas e técnicas
também podem ajudar.
Outro fator bastante relevante para o processo de contação de histórias se
refere à linguagem corporal do contador, como a troca de olhares com os ouvin-
tes. As perguntas, durante a interação verbal, garantem a atenção dos ouvintes.
Para Abramovich (2005 [1989]), é necessário saber contar histórias.
[…] para a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro
volume que se vê na estante… E aí, no decorrer da leitura, demonstrar que não
está familiarizado com uma ou outra palavra (ou com várias), empacar ao pro-
10.5935/1980-6914/eLETDO2114607
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SS
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No ato da contação de histórias, a criança se identifica com os personagens.
Essa identificação desperta várias emoções e faz que ela externe seus sentimen-
tos e vença o medo, a angústia, a timidez. Além disso, a contação de histórias
aguça a curiosidade dos alunos e desperta-lhes o interesse em conhecer histó-
rias. A tendência é que se tornem habilidosos leitores, facilitando o processo
ensino-aprendizagem.
O hábito de ouvir histórias desde cedo ajuda na formação de identidades: no
momento da contação, estabelece-se uma relação de troca entre contador e
ouvintes, o que faz com que toda a bagagem cultural e afetiva desses ouvintes
venha à tona, assim, levando-os a ser quem são. “Contar histórias é uma arte
porque traz significações ao propor um diálogo entre as diferentes dimensões
do ser” (BUSATTO, 2003, p. 10).
Forma
Nos estudos de Torres e Tettamanzy (2008, p. 5), tem-se pela expressão “con-
tação de histórias” que
[…] não existe gramaticalmente. O termo é uma expressão relativamente recen-
te, livremente traduzida e adaptada de países de língua castelhana “cuenta-
cuentos”, que pode significar tanto o ato de se contar histórias, quanto o próprio
contador. Na língua inglesa, temos o termo “Storytelling” que é o ato, ou capa-
cidade de se narrar um fato, ou história, de improviso, ou planejadamente,
usando diversos tipos de recursos, ou um apenas. Os termos que se encon-
tram fora do uso oficinal da língua, mesmo que nela não encontrem referência
nos dicionários e acordos ortográficos, sim, fazem parte da nossa língua, desde
que não seja um erro ortográfico, ou de construção verbal.
Coelho (1999, p. 47) afirma que
[…] antes de narrar a história deve-se abrir espaço para uma boa conversa. Por
exemplo, se a história gira em torno de animais domésticos e começa-se diaria-
mente, os ouvintes poderão interromper dizendo: eu também tenho um gato, um
cachorro, um passarinho, o que for.
A autora reforça que o espaço para as crianças falarem antes da narração é
indispensável. Nesse momento, o professor-contador conhece melhor as crian-
ças e concede-lhes a oportunidade de falar. Isso as acalma, preparando-as para
a aventura.
Coelho (1999) assevera que o contador precisa ser habilidoso, é necessário
“entrar” na história e levar junto todos os ouvintes. Diversos recursos, como
imagens, sons, instrumentos musicais, materiais alternativos, devem ser utili
–
zados para que o momento seja ainda mais aprazível. Algumas dicas e técnicas
também podem ajudar.
Outro fator bastante relevante para o processo de contação de histórias se
refere à linguagem corporal do contador, como a troca de olhares com os ouvin-
tes. As perguntas, durante a interação verbal, garantem a atenção dos ouvintes.
Para Abramovich (2005 [1989]), é necessário saber contar histórias.
[…] para a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro
volume que se vê na estante… E aí, no decorrer da leitura, demonstrar que não
está familiarizado com uma ou outra palavra (ou com várias
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nunciar o nome dum determinado personagem ou lugar, mostrar que não perce-
beu o jeito que o autor construiu suas frases e dando as pausas nos lugares
errados, […] Por isso, ler o livro antes, bem lido, sentir como nos pega, nos emo-
ciona ou nos irrita […] assim quando chegar o momento de narrar a história, que
se passe a emoção verdadeira, aquela que vem lá de dentro, lá do fundinho, e
que por isso, chega no ouvinte […]
(ABRAMOVICH, 2005 [1989], p. 18-20).
Para se contar histórias, para que haja envolvimento de toda turma, pode-se
além do livro, fazer uso do teatro, de sons. As histórias permitem às crianças
maior proximidade devido às situações de impasse que surgem durante os en-
saios, escolha do personagem e onde se posicionar. Em tempos de pandemia,
vale todo e qualquer recurso para tornar a contação de histórias atraente e en-
cantadora. Para quem conta a história, do lado de cá da tela do computador,
valem vídeos, sons, imagens que despertam o interlocutor e o mantém atento
até o final.
Cabe ao professor, a tarefa de elaborar estratégias e técnicas, escolher o ma-
terial de acordo com a idade das crianças, o tom de voz, a postura, e planejar os
conhecimentos prévios para se promover objetivos de forma a contribuir na for-
mação dessas crianças.
Assim, devemos considerar os seguintes aspectos ao se contar histórias:
•
recreativo – a história como divertimento;
•
educativo – a história pode servir como uma lição, uma advertência ou um
conselho. Guardamos na memória essa história;
•
instrutivo – as histórias servem como fonte de ensinamentos científicos,
matemáticos, entre outros. Em Monteiro Lobato, vemos que a aritmética
pode ser aprendida de forma lúdica em uma de suas histórias;
•
religioso – as histórias prestaram e prestam grande contribuição à cul-
tura religiosa dos povos;
•
físico – as histórias produzem ação benéfica às pessoas enfermas, como
atividade de repouso e recreação.
Frente a essas considerações, tratar-se-á da contação de histórias a partir da
nova realidade que se nos apresenta: o ensino híbrido, entretanto, faz-se impor-
tante mencionar antes a questão da oralidade e de todo universo que a envolve
nessa atividade lúdico-pedagógica.
a
Contação
de
histórias
e
o
ensino
híbrido
A atividade linguística se realiza em ambiente social em determinada situa-
ção de comunicação. Desse modo, o texto deve ser compreendido como um pro-
cesso de comunicação e interação. No texto oral, os interlocutores prestam mais
atenção às especificidades que envolvem a situação comunicativa. Segundo
Marcuschi (1999, p. 15) “a interação verbal face a face resulta de um projeto
conjunto de interlocutores em atividades colaborativas e coordenadas de copro-
dução de sentido e não de uma simples interpretação semântica de enunciados
proferidos”. Assim, essa relação interativo-dialógica pressupõe: quem é o outro
a quem se fala ou se dirige a palavra; quais são as intenções estabelecidas pelo
compreensão; quais estratégias são utilizadas para compreender o outro e enca-
minhar a conversa adequadamente; e, por último, mas não menos importante,
como levar o outro a cooperar efetivamente no processo enunciativo da oralidade.
Entretanto, conforme discorre Marcuschi (1999, p. 19), as negociações apre-
sentam seus limites,
[…] embora a negociação seja um processo central para a produção de sentido
na interação verbal enquanto
projeto conjunto
, nem tudo é negociável. Por exem
–
plo, não negociamos crenças nem convicções, o que tem consequências por ve-
zes relevantes na continuidade de um tópico e pode ditar sua “morte”.
A partir dos pressupostos de Marcuschi (1999), podemos dizer que o proces-
so de negociação implica uma mobilização que vai além do linguístico instru-
mental e de normas e estratégias de uso da língua que são combinadas com
outras regras culturais, sociais e situacionais, conhecidas e utilizadas pelos fa-
lantes em evento conversacional. É importante destacar ainda que, durante o
processo de contar histórias, se insere um contexto social estabelecido pela ora-
lidade entre o discurso do contador de histórias e o texto oral produzido duran-
te a atividade enunciativa de contar histórias.
O texto não deve ser analisado como se fosse acabado, pois, por meio da in-
teração enunciador/enunciatário, o que foi exposto pelo contador de histórias
pode ser recontado pela perspectiva do enunciatário/ouvinte. Por essa razão, a
construção de sentido do texto é estabelecida em decorrência da ação coopera-
tiva dos envolvidos na interação e da cumplicidade entre enunciador e ouvinte,
que participam da mesma realidade histórica e social.
Nessa perspectiva, Marcuschi (1999, p. 34) aponta que o texto tem marcas
que se dão em atividades rituais – como olhares, movimentos do corpo, marca-
dores conversacionais que demonstram marcas de entoação, sinais de atenção,
monitoramento pelo contador de história, tentativa de formar imagens que pro-
duzam no ouvinte sensações em relação ao texto, o fluxo de fala com maior ou
menor velocidade –, que estão ligadas a três etapas básicas: planejamento, exe-
cução e revisão.
Mas a questão que se apresenta no contexto atual é: como o professor pode
trabalhar com a contação de histórias no ambiente virtual de aprendizagem, na
modalidade híbrida? Para responder a esse questionamento, faz-se necessário
trazer alguns pressupostos teóricos sobre o ensino híbrido. Recorremos a Moran
(2015, p. 41), que afirma ser o híbrido: “um conceito rico, apropriado e compli-
cado. Tudo pode ser misturado, combinado”, e que, em educação, isso significa
refletir sobre
“o que vale a pena aprender, para quê e como”.
Desse modo, o autor nos leva a considerar diversos questionamentos quando
do processo de ensino-aprendizagem, muito antes da pandemia da Covid-19,
lançando as perguntas:
Que conteúdos, competências e valores escolher, numa sociedade tão multicul-
tural? O que faz sentido aprender num mundo tão heterogêneo e mutante?
Podemos ensinar a mudar se nós mesmos, os gestores e docentes, temos tantas
dificuldades em tomar decisões, em evoluir, em sermos coerentes, livres, reali-
zados? Podemos ensinar de verdade, se não praticamos o que ensinamos?
(MORAN, 2015, p. 41).
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Como responder a essas questões tão complexas, se neste contexto em que
vivemos o planejamento reveste-se apenas de mais um documento a ser arqui-
vado? O que ensinar, como e para quê serão os eixos norteadores dessa prática
tão “inovadora”?
Nesse âmbito, Garcia, Redel e Martiny (2021, p. 144) afirmam:
Independentemente de cada maneira, o modelo híbrido de educação rompe com
a perspectiva mais tradicional de ensino em que o estudante é um agente mera-
mente passivo em sala de aula, que apenas recebe o conhecimento. Assim,
mediante o emprego de metodologias ativas, a proposta pedagógica na perspec-
tiva híbrida objetiva que o participante assuma uma postura mais atuante,
tomando decisões e direcionando seu conhecimento por meio de recursos tecno-
lógicos interativos, em momentos mais individuais e, em outros, com vistas ao
diálogo com colegas, instrutores e docentes.
Considerando a perspectiva dos autores, como deve proceder, então, o pro-
fessor-contador de histórias? O jogo interativo, tônica dessa estratégia de ensi-
no, requer muito mais do que vozes e gestos. Nessa nova dimensão, há dois
grupos de interlocutores: os que estão
in loco
,
na sala de aula, e os que estão
atrás da tela do computador. Torna-se o professor-contador um mediador de
metodologias ativas que espera a atenção da turma “presencial” e da “virtual” no
ambiente digital. Tudo o que se conhecia em termos de metodologia cai por terra
nessa nova configuração. Dito isso, afirma Moran (2015, p. 43):
Híbrido
também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é bási-
co e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos per
–
sonalizados para atender às necessidades de cada aluno. Híbrido também é
a articulação de processos mais formais de ensino e aprendizagem com os
informais, de educação aberta e em rede. Híbrido implica em misturar e inte-
grar áreas diferentes, profissionais diferentes e alunos diferentes, em espaços
e tempos diferentes.
Nessa vertente, caberá ao professor-contador de histórias encontrar cami-
nhos que possam tornar essa atividade ainda mais atraente, sem perder de
vista os dois grupos a que se dirige. Dessa forma, de acordo com Bacich, Tanzi
Neto e Trevisani (2015, p. 74), no ensino híbrido:
O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em rela-
ção à proposta de ensino considerado tradicional e as configurações das aulas
favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnolo-
gias digitais. O ensino híbrido configura-se como uma combinação metodológica
que impacta na ação do professor em situações de ensino e na ação dos estu-
dantes em situações de aprendizagem.
Chegamos então a um denominador comum: em cada situação de aprendiza-
gem nestes tempos pandêmicos, nossos alunos demonstram sua capacidade de
autoria em cada campo de atuação, seja contando histórias, seja defendendo
opiniões nas diversas plataformas utilizadas. Assim, segundo Bastos e Casa-
grande (2020), avaliando o regime da autoria de cada um, observamos novas
competências, sendo de interesse avaliar em que medida a autoria é requerida e
quais são os efeitos que produz em diferentes campos discursivos, neste
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A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO
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C
onsiderações
finais
Novos tempos requerem outras atitudes pedagógicas. O professor-contador
de histórias busca caminhos para continuar a ser um interessante formador de
opinião, atuante em seu papel como interlocutor ativo no despertar da consciên-
cia política e social de seus alunos.
Nossa intenção não é esgotar as infinitas possibilidades de se trabalhar com
essa estratégia que denominamos lúdico-pedagógica, porém o que se necessita
hoje é ter clareza do papel a ser desempenhado pelo professor como contador de
histórias, dada a nova realidade em que estamos inseridos. O ensino híbrido
está aí e veio para ficar. Junto ao conhecimento já estruturado do professor,
cabem novas formas de atuação, metodologias que tornem a escola mais desa-
fiadora, agora sustentada em outras perspectivas.
s
torytelling
:
the
role
of
the
teaCher
from
the
perspeCtive
of
hybrid
teaChing
Abstract:
This article aims to present the concept of storytelling, pointing out
some strategies used by the teacher as a storyteller, adapting his intentions in
relation to the interlocutors involved in the enunciative context, considering the
current moment of the Covid-19 pandemic, which presupposes the adoption of
hybrid teaching.
Keywords:
Storytelling. Interlocutors. Teachers. Hybrid teaching. Pandemic.
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A contação de histórias
O papel do professor na perspectiva do ensino híbrido
Neusa Maria Oliveira Barbosa BastosPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil
Nancy dos Santos CasagrandePontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP
Nancy dos Santos CasagrandePontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP
Palavras-chave: Contação de histórias, Interlocutores, Professores, Ensino híbrido, Pandemia
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de histórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pandemia da
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de histórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pandemia da COVID-19, que pressupõe a adoção do ensino híbrido.
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